Panne de transmission, panne d’éducation: notes prises à l’Université Populaire

Notes de Mireille Camaji, prises lors de l’Université Populaire. Les vidéos sont disponibles sur le site du Mouvement Démocrate

Panne de transmission, panne d’éducation

Présentation de Jean-Pierre Rioux

A partir de la liberté numérique (objet de la précédente session) qui développe l’horizontalité, il faut aussi le temps de réfléchir à la verticalité et à ce qu’il y a en amont et en aval. Il y a des solutions à inventer, nous avons déjà des acquits, des réflexions.

L’avenir appartient aux sociétés du savoir accru et partagé : toute fracture dans la transmission et l’accroissement des connaissances peut donc être fatale. Le présentisme et l’instantanéité ambiants signalent une rupture dans la temporalité dans la transmission : serions-nous orphelins du passé autant que de l’avenir ? Comment mesurer cette double latence ? Comment renouer ce qui s’est dénoué ? Comment tricoter de nouveau la transmission et l’éducation pour leur redonner du sens ? Pour lancer l’examen de questions aussi vitales, l’Université populaire propose une première série d’interventions, sur l’individu, la génération, la famille et l’enfant

A l’horizon, au cœur de la vie politique importante chez les démocrates, l’avenir appartient aux sociétés du savoir, fil conducteur du progrès, de l’espérance et de l’avenir. La fracture des savoirs est une question politique considérable. Nous avons voulu lier la question de la transmission à celle de l’éducation.

Session animée par Jean-Paul Rioux.

Le goût de transmettre

Nathalie Sarthou-Lajus (revue Etudes), co-auteur de La Défaite de la volonté. Les formes contemporaines du destin (Le Cerf)

Introduction à la question de la transmission et sur l’acte de transmettre lui-même. La crise ne porte pas sur les valeurs mais sur l’acte de transmission lui-même. Nous en avons perdu le goût : inquiétant ! on se pose la question : « est-ce qu’on a le droit ? » Comment ne pas s’imposer et mettre l’autre sous tutelle ? Comment donner de la saveur à la transmission pour que nos jeunes aient le désir de grandir.

Educateurs et parents concernés. En contrepartie d’autonomie précoce, on trouve la difficulté de la maîtrise de leur destin, de leurs choix. Beaucoup pensent qu’ils auront du mal à atteindre le niveau de leurs parents ou de faire mieux. D’où amertume et ressentiment chez ces jeunes. Il faut s’y intéresser.

Il faut repenser au passage des différents âges de la vie. D’où implication prioritaire dans l’éducation.

Sens de la panne : contexte qui la précède. La transmission peut être un acte violent. En faire la critique. Repérée sur trois points :

• Autorité du maître
• Emprise idéologique
• Violence des transmissions inconscientes

– Autorité du maître :

Il y a discrédit dans nos sociétés modernes. La figure du maître est associée à une forme de tutelle dont il faut s’affranchir (référence à mai 1968, un des slogans « plus de maître »). Le pouvoir est perçu comme une entrave à la liberté. Désir d’annexer l’autre : le jeune, donc fragile.
Est-ce que le jeune ne peut grandir que par ses seules ressources ? N’y a-t-il pas une part de reçu à prendre en compte ?

– L’emprise idéologique

L’endoctrinement des jeunes a perverti ce sens de la transmission (jeunesses hitlériennes, Staline). En privant de résistance et de critique, l’abus de pouvoir a provoqué des ravages sur plusieurs générations. Sapage des liens de filiation qui permettaient de grandir. Et en contrepoint à cela nous rencontrons l’excès inverse. Ce désir de ne rien imposer pour le protéger des abus, s’est subrepticement mué en désir de ne plus rien proposer en fait de culture politique et religieuse (il choisira plus tard..)

– Transmissions inconscientes

Nous ressentons la crainte d’inoculer du « poison », de contaminer les enfants avec nos névroses, comme si on ne pouvait transmettre que du négatif. Il est difficile de reconnaître la bonne de la mauvaise transmission. Mais faut-il s’interdire de transmettre ?
La répétition du malheur est souvent plus facile à choisir que de choisir « la vie ». Un pas est franchi dans le repérage de cette part négative. La psychanalyse a aidé à le faire.
Maintenant, à cette violence de l’emprise succède la violence de l’abandon (des jeunes), c’est aussi une autre forme de violence.
On soumet l’enfant à la transmission de ses pairs (= abandon à une autre forme de solitude), au moyen des écrans multiples, mais chacun s’enferme en communicant « dans son coin ».
Le risque d’enfermer le jeune dans la difficulté de grandir développe aujourd’hui des formes singulières de croissance. L’adolescence aujourd’hui dure une éternité, marquée par l’angoisse de ne jamais grandir, d’où un apprentissage sans fin (études longues) et ne jamais trouver sa place dans la société. Ce qui aboutit à la peur. « La jeunesse française va mal c’est la plus pessimiste des jeunesses européennes, repliées sur leurs classe d’âge et fatalistes.
La peur n’est pas inédite (du fait de l’âge de la transition) : le nouveau c’est que la peur paralyse et ne stimule plus, au point de paraître insurmontable. La société est menacée d’immobilisme et de régression.

Le paradoxe actuel est le suivant : la jeunesse est de plus en plus tôt appelée à l’autonomie, et appelée de plus en plus tard à exercer de réelles responsabilités.

Elle est appelée de plus en plus tôt à l’autonomie : au mépris d’un déni des besoins réels de l’enfant. On prend l’enfant pour quelqu’un de déjà éduqué. Combien d’indifférence et d’abandon qui célèbrent le discours de l’autonomie des jeunes. Il faut s’appuyer sur des autorités consistantes. Nous avons peur de la fragilité des enfants. L’installation des enfants dans un statut de « fête » dans lesquelles ils mettent de la vitalité, rythment leur vie entre eux. Il est absurde de dénigrer la transmission horizontale et l’influence de la bande de copains, car c’est un moment d’apprentissage et de refuges. Mais c’est insuffisant. Cela commence tôt mais finit tard (la trentaine). La jeunesse peine à s’affranchir de cette vie « entre soi ». Ils ont besoin pour grandir de rencontrer des adultes « conséquents ». Il n’y a plus de rencontres intergénérationnelles.

Il faut redonner son rôle de « passeur » à l’adulte, car le jeune a besoin de modèles. Il est important de se projeter dans le rôle d’adulte valorisant. A l’heure actuelle l’adulte est déprécié (chômage, marketing, pub) il faut lui redonner une représentation attractive.

La transmission se nourrit de la capacité à se laisser enseigner, distraire. Il est dangereux de supprimer toute différence entre professeur et élève, ou entre parent et enfant. Il ne faut pas nier non plus la part de l’échange. Il convient donc de trouver la juste distance dans la position éducative : ni trop près ni trop loin (protection, vigilance).
Finalement transmettre c’est faire passer quelque chose dont on a vite conscience qui vient de beaucoup plus loin que soi pour que ces personnes puissent le transmettre à leur tour.
Cela implique de la compréhension de la vie qui ne commence et qui ne finit pas avec soi .
Le côté tragique : la transmission requiert une forme de « sacrifice » ou du « don », d’effacement de soi. Difficulté de toute transmission. La panne est liée à cette différence précise. S’inscrire dans la différence de génération, la peur de vieillir, de mourir, de « céder sa place ». La question qui nous obsède est « qu’est-ce qui va rester de moi après ma mort ? ». Question vertigineuse. Il demeure toujours quelque chose, mais pas toujours ce que l’on souhaiterait…
Alors, envisager sa disparition sans désespérance, comment ?
Dans le transmis c’est la jubilation de la passation de la vie qui peut prendre le pas sur sa propre finitude, c’est-à-dire le bonheur à ressentir pour la part reçue et l’émerveillement face à un enfant qui prend son envol. Et cela peut prendre le pas face à l’angoisse. Toutefois, on ne ressent pas cette jubilation. Une des clés, ce n’est pas rechercher la pérennité de soi mais se réjouir de l’unicité d’une autre vie que la sienne. Pour que la vie continue à travers lui, mais pas sa propre vie.

Jean Paul Rioux : pour lui la contradiction féconde de nos générations est la suivante : la France est plus désespérée, mais par ailleurs connaît le plus fort taux de fécondation.

Interventions diverses et questions :

Est-ce que la maladie de la peur n’est pas avant tout la nôtre ? le manque de passeurs ne trouverait il pas un peu sa source dans la disparition depuis 1968 des MJC. Evoque le scoutisme. Met en doute le lien intergénérationnel qui n’existe pas. Les jeunes ont tout de même le repaire familial, et il convient de ne pas être défaitiste.
Evoque les universités libres scandinaves, et souligne qu’il faudra apprendre toute sa vie.
Vous avez décrit la situation : à la base le problème aujourd’hui : pas d’avenir pour notre société. S’il n’y a rien à vivre, il n’y a donc rien à transmettre.
« La vie est sexuellement transmissible et toujours mortelle ». Un point important à souligner est la parité : les maîtres sont essentiellement des femmes, l’école est féminisée. Les garçons ont du mal à faire leur place.
L’éducation sexuelle par la pornographie galopante est effrayante.
Etant donné ce qu’on leur transmet, c’est peut-être normal que les jeunes aient peur. Nous ne nous comportons pas comme des responsables (mensonge en les poussant à faire des études alors qu’il n’y a pas « d’employabilité »après).
On comprend alors que la « fête » calme leurs terreurs, mais n’agit que dans l’instantanéité.
Le malaise de la transmission est donc dans la transmission elle-même.
Les élèves ne vieillissent jamais, mais nous, nous vieillissons.
Transmettre en famille, c’est quoi ? Par exemple au moyen des rites : celui de repas, cette transmission s’incarne alors en des actes concrets (autour d’un repas, dans la cuisine, cela délie les langues). La transmission, ce n’est pas seulement informer, mais aussi assurer de la présence, donner de sa personne.

Il faut véritablement distinguer autorité d’ autoritarisme, et éviter la confusion entre autonomie et indépendance.
Dans l’exercice de l’autorité il ne faut pas sous estimer la part d’emprise de l’adulte.
L’autonome est celui qui arrive à se suffire à lui-même, mais cela ne veut pas dire qu’il peut se passer des autres. Cette autonomie est à construire.
Le souci de Nathalie Sarthou-Lajus est la déconnexion entre autonomie et autorité. Il faut pratiquer l’éveil à la conscience de droits, sans en confier la responsabilité.

Générations, classes moyennes : la panne

Louis Chauvel (Observatoire sociologique du changement, Fondation Nationale des Sciences Politique), auteur de Les classes moyennes à la dérive (Le Seuil) et Le Destin des générations (PUF)
http://louis.chauvel.free.fr

Homme singulier selon JP Rioux, a sa propre liberté de méthode et d’expression. La question de la France est sa spécialité, avec un souci celui de la comparaison.

La question des classes moyennes est un de ses sujets d’études.
Le travail de transmission doit être un travail de la réalité. L’éducation doit-elle être en décalage avec la société ?
L’exposé qui suit pose des diagnostics ainsi que leurs conséquences. Il paraîtra plus pessimiste que le précédent, mais en se positionnant comme un pessimisme actif.

Deni des réalités : les dissoudre.

Points abordés : lien classes moyennes – générations : en Europe, analyse de ce qui se passe.
Pour les classes moyennes, quand l’Etat providence a de profondes difficultés.

Evocation des trente glorieuses : années 1945 – 1975

Au cours de cette première phase d’analyse, on constate la multiplication par 3 du pouvoir d’achat, qui en fait une période unique de l’histoire. On passe de la pauvreté de masse à la société d’abondance.

Puis longue période de stagnation durant 30 ans
On trouvait 80 % de population active dans la moyenne entre hauts et bas salaires en 1975
On n’en trouve plus que 35 % en 2005
Une dévalorisation sociale profonde, et une déstabilisation des classes moyennes.

Durant les trente glorieuses, l’analyste économique de l’époque, Jean Fourastié, analyse le développement de la société salariale.

1. Une des réussites de cette période est qu’elle permet au salarié d’être autonome et de construire sa vie au quotidien (achat de voiture, de logement).
2. Le second point important est la stabilité trouvée dans l’emploi.
3. Le 3e est que le salaire permet l’investissement et le retour sur investissement.
4. Enfin le 4e est que la mobilité sociale est ascendante.

C’est une société de réalité. Il y a une énorme différence entre avoir 20 ans dans les années 30 et en 1968. Les chances d’ascension étaient très importantes. Et les salaires permettent de vivre décemment.

Donc nous avons trois points centraux qui sont :

1. Homogénéisation : le plafond des revenus se rapproche de la moyenne, le plancher croit plus vite et ils se rapprochent (dynamique d’homogénéisation)
2. Mobilité sociale objective : expansion des logements massivement subventionnés par l’Etat pour les classes populaires (pourvus de l’eau, de salles de bains, etc..)
3. L’emploi est l’autre dynamique de la classe moyenne

Dans les années 1970-1980 les classes moyennes prennent le pouvoir avec l’arrivée à la tête de l’Etat de François Mitterrand. Mais la prise de pouvoir n’est qu’apparente.
Le problème est que, par contrecoup l’ensemble de ces éléments se poursuivra par son contraire.
En 1995 montée du chômage. On se rend compte que l’on aura plus « d’emploi à vie » et même dans la fonction publique.

Il y a de fait un investissement scolaire important : multiplication des diplômes de bacheliers, mais elle n’a pas été suivie par une explosion des emplois à la fin des études.
Ce sont de fausses promesses. A l’heure actuelle on assiste à :

1. Repatrimonialisation. Le travail salarié ne permet plus de se loger, sauf par succession
2. Marginalisation progressive politique des classes moyennes.

Le retournement des trois points centraux est visible. Selon que vous êtes propriétaire, que vous avez achevé de payer ou pas, que vous êtes bac+5, issu d’études supérieures, ou de philosophie, l’hétérogénéité et la fragmentation sont maintenant radicales. La croyance au progrès a cédé la place à l’anxiété.
On peut observer qu’entre le traité de Maastricht et le traité sur la Constitution Européenne (13 années d’écart) les catégories populaires et intermédiaires ont basculé dans l’expression d’un malaise.

Spécificités de l’Europe dans les années récentes.

Le legs de la reconstruction a été la constitution de société de classes moyennes dans l’abondance, l’Europe étant un club de nations riches et égalitaires entre elles à la pointe du développement dans le monde. L’élargissement de l’Europe avec des pays homogènes et hétérogènes ramènerait l’Europe à une représentation égale à l’ensemble de la diversité mondiale (en intégrant l’arrivée éventuelle de la Turquie).

Dans la pyramide des revenus la médiane englobait 78 % des ménages.
Maintenant, l’Europe se situe au niveau du Mexique d’aujourd’hui.

(cf schémas dans article paru  Le Monde : Le grand retournement des classes moyennes)

Il va falloir répondre aux défis et trouver des idées neuves ou bien il va se passer quelque chose dans cette dynamique.

Classes moyennes et dynamique. L’Etat Providence

A la fin du 19e siècle Gustav Schmoller (1897) fut le premier à penser la diversité entre le bas et le haut, dans un texte fécond qui anticipe sur un grand nombre de lectures sociologiques de la structure sociale. Il y souligne en effet deux grandes dimensions internes structurant les classes moyennes, les anciennes et les nouvelles, un Alte et un Neue Mittelstand sont opposés — entre ancienne et nouvelle classe moyenne —, le premier pôle étant fondé sur les paysans, artisans et commerçants, pour l’essentiel, et le second, qui représentait alors une profonde nouveauté, bénéficiant alors de l’essor très rapide d’un salariat qualifié, de l’industrie, de la révolution technique qu’elle impliquait.

Les années 1970 dans leur dynamique voient l’expansion des nouvelles classes intermédiaires salariées (confort, mobilité sociale ascendante) dont une part importante d’instituteurs, qui sont des modèles.

Maintenant tout se transforme en son contraire.
Il y a de plus en plus de candidats diplômés et de moins en moins de places

Le moment ou les nouvelles générations se socialisent en devenant autonome est important, ce moment de transition est le passage à la vie adulte. L’ensemble des potentialités deviennent réalités et deviendront difficiles à transformer une fois que le pli est pris. (En fonction des études)(Notion d’irréversibilité).
En cas de guerre ou de crise on rate son entrée dans sa vie d’adulte. Les périodes de crises que nous avons connues ces trente dernières années ont été 1975 – 1985 – 1993 – 2009. La socialisation transitionnelle se passe donc mal.

Dans les douze mois qui suivent la sortie d’études :
Dans les années 60, 6 à 7 % des étudiants étaient chômeurs
Dans les années 85, 31 % des hommes et 42 % des femmes l’étaient. Pour 3 candidats, il y a deux places.
Maintenant, c’est pire.
La vraie existence des jeunes est la conquête de places dans le monde du travail.
Dans les pays nordiques ils ont leur place dans le monde adulte, d’où les voyages à l’étranger entrepris par les jeunes en fin d’études, ce qui génèrera moins d’angoisse.

Ce à quoi on assiste maintenant est le déclassement social des 35/45 ans par rapport à leurs parents.
Dans les dix dernières années à Paris intra muros les salaires ont progressé de 10 % pendant que le prix du mètre carré progressait de 100 %.
C’est une génération destinée à être esclave de sa banque dans les prochaines années.
L’écart entre les deux produit des frustrations grimpantes, et l’on passe de la frustration au suicide.
C’est donc à une violence du monde du travail à laquelle on assiste, de même à une dissymétrie dans la hiérarchie.
Les enseignants sont en difficulté pour transmettre que la vraie vie est violente, injuste et dissymétrique. (il ne faut pas de hiérarchie parmi les étudiants mais ce sera un monde hiérarchique dans la vie adulte).
Dans le monde d’hier le vieillissement était difficile.
Aujourd’hui le taux de suicides est bimodal : il touche les 45 ans ainsi que le + de 70 ans (question très débattue aujourd’hui, effet d’âge ou de génération ?)
Le constat général est qu’on avait expliqué aux jeunes qu’ils auraient le temps pour s’accomplir professionnellement.

Maintenant il y a un couperet : si on n’a pas un boulot à 40 ans, on a raté sa vie.

En fait on est jeune de plus en plus vieux. Mais également on est vieux de plus en plus jeune (cas de carrières professionnelles qui prennent fin très tôt, par exemple les sportifs de haut niveau, les carrières dans l’audio visuel)
Cela provoque une profonde déstabilisation

Le phénomène étant clairement générationnel, il prend l’allure d’une crise de civilisation. Dans le secteur public en particulier, le mieux-être avéré des seniors s’accompagne de la multiplication des échecs durables chez les jeunes. L’expérience familiale du déclassement et les cas de collègues et de voisins confrontés aux mêmes maux diffusent l’idée que les progrès passés ne seront pas transmis à la génération à venir. La sidérurgie des années 1980 a connu un tel retournement, mais il était moins attendu dans les services publics.

Sans nier l’importance des difficultés des classes populaires et de ceux qui font face à la marginalisation sociale, c’est au tour des catégories centrales de la société d’expérimenter une forme de précarité civilisationnelle. Les « nouvelles classes moyennes salariées » vieillissantes ont le sentiment de laisser la proie pour l’ombre.
Ce phénomène est une des explications des soubresauts politiques depuis près de cinq ans : les comportements politiques d’une classe moyenne sans perspectives sont par nature instables, comme l’avait montré Theodor Geiger en 1932 dans le cas de l’Allemagne. Si le référendum européen du 29 mai 2005 a mis en évidence cette nouvelle angoisse des classes intermédiaires, et plus particulièrement celles du secteur public, qui ont maintenant rejoint dans le non les classes populaires, l’épisode du CPE a fait entendre l’appel au secours de la nouvelle génération. Mais rien ne dit qu’elles seront vraiment écoutées.

Dans les années 80, en politique il y avait autant de députés de plus de 60 ans que de députés de moins de 40 ans. Ce n’est plus le cas, les moins de 45 ans représentaient, en 2002, 15 % de l’Assemblée contre 38 % en 1981.

On peut être amené à considérer que notre génération a pillé les ressources sociales à la défaveur des nouvelles.
Il faut donc penser à une meilleure intégration des jeunes.

Il nous faut aussi adhérer à la notion de parité : une place pour tous.
Ce n’est pas le savoir qui compte dans la société française mais ce dont on hérite. Le savoir est mis en arrière.
Il y a absence de réflexion à long terme qui nous amène dans le « Cronos » (châtrer ses parents, dévorer ses enfants) qui fait que nous ne transmettons pas le micro aux générations suivantes.

J.P. Rioux : les cinq dernières minutes furent totalement « mouvement démocrate »
Louis Chauvel a placé le débat non dans la notion de transmission sociale mais dans celle de frustration sociale, on assiste à l’émergence d’une repatrimonialisation des choses. Il faut une gestion politique des âges de la vie.

Questions diverses :

Une personne (professeur d’université 55 ans) souligne le malentendu entre le professeur (protégé de l’Etat) et ses élèves qui ne le seront pas. Second paradoxe : les profs sont mal placés pour tenir compte de ces nouvelles précarités et on ne voit pas ce que l’on pourrait faire en raison de l’étanchéité intergénérationnelle. De plus le milieu de l’enseignement n’est pas assez « mixte » pour transmettre.
Réponse : les nouvelles générations d’enseignants sont moins dupes que les personnes issues de mai 1968. Les plus de 50 ans ont été éduqués avec des valeurs de mai 1968 et on vit dans un autre monde avec d’autres valeurs. C’est moins flagrant pour ceux qui ont 40 ans maintenant et peuvent parler un même langage par rapport aux difficultés du monde contemporain. Il y a maintenant des possibilités de transmission au sens propre du terme ; Il faut avoir une vue ouverte.

Presque tout passe dans un refus de déni de réalité. Cela doit se passer en vérité.

Une autre personne soulève le cas des pays scandinaves où les jeunes peuvent voyager après le bac avant de trouver du travail et les adultes peuvent se former toute leur vie. Y a -t-il gestion des flux en Suède ?

Réponse : La France fonctionne « latinement » pour la gestion du chômage et le ratage de la socialisation. La Grèce également s’est montrée déficiente (évènements étudiants récents).
La suède est quasiment un « paradis » pour gens citoyens et codécideurs, capables de répondre aux nouveaux défis. Leur capacité à découvrir leur vocation est énorme (notamment grâce à des emplois précoces).
En France nous avons une conception surannée de l’enseignement à des jeunes adultes alors qu’en Suède on forme à tout âge.

Question : Le modèle suédois serait-il applicable et quels autres ingrédients politico-institutionnels pourraient être envisagés ?

Réponse : la commission Hirsch est une sorte de concours Lépine de « comment redonner du boulot à ceux qui n’en ont pas ».
En France on a fait le choix du familiarisme en terme d’amortisseur des accidents de société. Mais la France s’en est aussi un peu mieux sortie que d’autres. Notre spécificité est de faire des enfants, et paupérisation des jeunes familles avec enfants, donc on aura encore des problèmes de « jeunes ». Il ne faut pas confier à la famille toute la gestion de la crise car cela entraîne un arrêt de la natalité et la disparition de jeunes générations. Les explosions de bonheur = conséquence en terme de forte natalité, mais on ne peut leur donner beaucoup et l’Etat se trouve confronté à cela.

L’argumentaire démographique a pratiquement disparu de nos analyses depuis 30 ans.

Question : Des gens se réalisent aussi dans des savoirs concrets, et il a été souvent question ce matin de « diplômés », mais il ne faut pas nier cet aspect.

Réponse : l’élitisme républicain à travers les savoirs allait encourager la mobilité sociale ascendante, voilà le concept que nous avions avant. C’est typique en France, on a fait des diplômes sans mettre en face les placements en vie active qui vont avec. Le problème d’inflexibilités dans les chercheurs actuels. La bonne voie est de faire coexister la formation méritocratique et l’emploi.
Il y a des points noirs dans l’université en France (silos à chômeurs potentiels : Nanterre, Censier, Villetaneuse, Paris VIII). L Chauvel est choqué par le contraste entre la France et d’autres universités dans le monde.

La formation professionnelle doit conduire à l’employabilité.

Redonner du sens au savoir

avec Marcel GAUCHET, philosophe, sociologue, historien. Revue « Le Débat ». Livres : la démocratie d’une crise à l’autre (Editions Cécile Defaut), les Conditions de l’Education (chez Stock)ainsi que L’Avènement de la démocratie, T1 La Révolution moderne, T2 La crise du libéralisme, et deux autres tomes à paraître (Gallimard)

Pourquoi avoir perdu le sens ?

La politique cherche à remédier à des maux qu’elle ne s’efforce pas de comprendre.
Redonnons du sens…. Pourquoi ? Ce n’est pas le sujet. De même que je n’apporterai pas de solutions.
L’école, ce sont des discours réformateurs, dérisoires, impuissants, ignorants.
Il faut construire un consensus autour de la reconnaissance du problème public. Ce que l’on attend, c’est qu’on nous éclaire sur les questions à traiter.
La crise universitaire est gravissime, la plus grave depuis 1968.
Et pas un responsable politique n’a eu le moindre mot à en dire !!
Ce qui n’empêche pas le beau discours sur la société des connaissances.

Problème école – éducation

On s’enfonce dans les réformes.
Or l’erreur et le piège c’est de demander à l’école de résoudre des problèmes qui dépendent de l’univers social, et pas de l’éducation nationale. Les bouleversements que nous connaissons ont forcément des impacts sur l’Education Nationale.
Un projet collectif en viendra à bout, et cela seulement.

Quatre domaines dans lesquels l’école est confrontée à des problèmes nouveaux :

• Articulation famille-école
• Articulation éducation-société
• Autorité de l’institution
• Le sens des savoirs

Désaffection à l’égard des savoirs, ennui à l’école, à quoi sert l’école ?
Depuis début des années 90 on a cherché à justifier à quoi cela servait.
– Déculturation progressive dans notre monde (culture = bagage qui permet de savoir qui on est)
– Extériorisation de la connaissance : désintellectualisation de la connaissance.

La détraditionnalisation vient de loin. Elle a pris récemment des expressions radicales en rupture avec le passé. Avant elle restait une forme sociale survivante. Il fallait posséder les acquits du passé pour savoir qui on était (= passé vivant)
Il fallait fournir aux acteurs les clés de leur identité historique.

Nous sommes devenus des êtres historiques d’un nouveau type qui ne font aucun lien avec le passé. Nous sommes liés iniquement privément à nos parents.

Passé mort et muet.

Patrimonialisation du passé = entretien des vestiges mais distancié et comme extérieur (respect, curiosité, mais indifférent). On peut fort bien s’en passer individuellement. Il a décru en terme d’appartenance subjective.

Concernant l’enseignement, cela engage la place des savoirs en général. Il ne peut plus être question de transmettre au sens de transmettre des générations précédentes aux générations suivantes.

La connaissance n’a plus de sens qu’individuelle et actuelle. Pour les sciences, ce qui compte est ce qu’il faut connaître, entachées d’un surplomb dogmatique rebutant. Les sciences représentent maintenant ce qui est insupportable.
C’est le sens de la connaissance comme culture. Les connaissances ne font pas « culture ». La pente est à en acquérir le moins possible, juste celle qui est indispensable.

Les jeunes générations sont incertaines de qui elles sont et d’où elles viennent, mais notre identité est culturelle et historique !!!

L’inquiétude identitaire avance du même pas que l’acculturation.

Extériorisation des savoirs.

Le savoir est un outil. Avant, l’idéal était de disposer du savoir par le dedans (tête bien pleine) et de l’organiser. Maintenant on le laisse à l’extérieur de l’individu. L’image du savant est remplacée au profit de l’idéologie du chercheur (donc de l’opérateur du savoir).
Popularité de l’expression « apprendre à apprendre ».
Avant de nous rallier avec enthousiasme mesurons-en l’ambiguïté.
Les savoirs fondés en raison ont gagné. Ils commandent tout. N’ont plus de vertu libérative. Les attentes intellectuelles vis-à-vis de la science ne peuvent plus être les mêmes. Elles avaient même promis une alternative positive à la religion. L’espoir était vain. On n’en attend plus la clé des mystères de notre destinée. Elle ne fait plus rêver. Ce désenchantement a modifié l’appétence à son égard.

Changement de l’usage des savoirs avec les nouvelles technologies et métamorphose de la place des savoirs.
Que peut vouloir dire savoir dans ce contexte ? C’est un bagage de connaissances extériorisées car on les a dans la machine. La mise en place de la société de connaissance s’accompagne d’une désintellectualisation indifférente à leur propre compréhension.

C’est le bouleversement dans lequel l’école se trouve. Elle ne peut qu’être divisée par ces transformations.
C’est une évolution dont il faut se rendre maître et nous demande réaction et rectification des conséquences du déploiement de la modernité. Y répondre et les dominer.
Nous aurons demain à redresser aussi les conséquences écologiques. Reconstruire une référence au passé et nous ne pouvons nous passer du secret de notre identité.

Il faut rendre au passé sa place constitutive. Réaménager l’idée de la connaissance comme une capacité subjective de la place de l’homme et comme instrument de la compréhension collective.
Ne pas se contenter de « prothèses techniques ». C’est un problème collectif. Comment accepter une société qui est incapable de se comprendre. La tâche est immense, mais praticable. Examen de conscience collectif et reformulation d’un projet politique digne de ce nom.

C’est la fonction du politique de mener la compréhension de ce mur collectif.

La force de l’école tient dans le fait que c’était un lieu ou on rêvait. On apprenait en rêvant face à l’image envahissante. Souligne qu’aussi les cancres avaient leur part de rêve. La rêverie était la meilleure alliée de l’école. Elle ne fait plus rêver maintenant. Maintenant c’est l’ennui pur. Notre culture a désappris qu’il faut apprendre à parler. S’exprimer : labeur de mise en forme. Nous n’apprenons à parler qu’au travers de l’écriture. Complètement oblitéré par le mythe de l’expression. Authenticité de la parole brute. C’était l’éloquence. Le discours public avait cette vocation. Edifice qui s’est effondré. Nous savons parler mais nous ne savons rien dire.

Questions

Question : président de la commission culture au Mouvement démocrate. Quel doit être le rôle d’une politique culturelle. L’une des grandes violences c’est le refus de considérer qu’il y a quelque chose à transmettre.
Depuis 1981 et Jack Lange, on a débouché sur une autre culture et plus au sens ou l’entendait Malraux. Il faudrait revenir à une acception du mot plus étroite.

Avez-vous une idée de ce que pourrait être une politique culturelle ?

Il faut d’abord s’interroger sur la pertinence de cette évolution. Jack Lang a fait connaître la culture à la droite. Il faut analyser le passage d’une culture supplément d’âme (Malraux) à l’éducation populaire. Pour Malraux il fallait mettre les ressources de la haute culture à la disposition de tous (mettre des raccourcis en place). On est passé à une culture divertissement à une culture-loisir qui n’a eu aucun effet démocratisant et cela ne touche pas le monde populaire.

La culture de type anthropologique, je n’ai rien contre, elle est intéressante mais n’a rien à voir avec la culture loisir. L’action de Jack Lang a stoppé l’évolution que prônait Malraux. Elle marque aussi une culture de masse et de consommation. Il faut également prendre en compte les politiques culturelles départementales et régionales.

Question : la suprême injure à l’école est de se faire traiter d’intello et entraîne un isolement voire une marginalisation. Le savoir n’est il donc plus reconnu ? Pourquoi est-ce ainsi ? C’est le hasard ou non ?
Réponse : intello c’est sympa ce qui est cruel est de se faire traiter de « bouffon ».
En fait au fond c’est complexe. La position sociale est de plus en plus conditionnée par le bagage universitaire. C’est le phénomène américain de la castification sociale. Donc le problème est ambigu. Car par ailleurs cela s’accompagne d’un mépris social prononcé pour ceux qui ont fait l’acquisition du savoir. Le problème est qu’il faut juste savoir se servir de son savoir. Au-delà on est un guignol, un bouffon. C’est un déplacement anthropologique. Ca commence par le mépris des profs.

Marie Claude Blais et Marcel Gauchet

Le rôle et la place de la famille dans la transmission et l’éducation

par Marie Claude Blais, de l’université de Rouen, auteure de « la Solidarité. Histoire d’une idée » (Gallimard) et co-auteur de « Condition de l’éducation » (Stock)

Il y a quelque chose dans la construction de la République qui dépasse droite et gauche, et qui a réhabilité l’idée de solidarité.
Pourquoi en est-on arrivé à s’intéresser à la famille ?

• La famille est la valeur la plus prisée aujourd’hui. C’est l’aboutissement d’une dynamique d’émancipation et d’égalisation des individus. Il y a idéal d’épanouissement à travers la famille.
• L’éducation scolaire est de plus en plus problématique (rejet de l’école par l’absentéisme, la phobie, la stigmatisation des bons élèves) et qui ne parvient pas à sa mission de transmission des connaissances. De plus la socialisation primaire incomberait maintenant à l’école au lieu de la famille (retrait des parents dans ce domaine) D’où la difficulté entre parents et école.
• Entre maternel et primaire il y a désaccord entre les familles et l’école, des discordances, les cartes sont brouillées. Tout le travail qui va avec n’est pas reconnu. La famille ne supporte pas l’atteinte au bonheur dans cette intrusion de stress et de travail. Les enfants doivent réussir et être heureux et ce ne doit pas entamer le bonheur familial. Leur propre responsabilité est anthétique au système scolaire. Les difficultés de ces familles ne sont pas liées au milieu socio culturel. Ce qui change est la manière dont les parents conduisent les enfants au monde des institutions. Dans ces familles-là les parents passent du temps à leur apprendre, à se comporter dans un monde social (à parler avec les adultes)
C’est tout un monde social qui arrive et dans ces familles cela se passe mieux. Ce n’est pas l’éducation autoritaire, mails la façon dont le monde extérieur arrive dans la famille.
• Constat de l’inégalité entre garçons et filles dans la réussite scolaire (les filles réussissent mieux)
Dans certains pays on rétablit la masculinité dans l’école (cf, police, etc). La mère est de plus en plus en charge de
l’éducation d’où hypothèse de la prépondérance du milieu familial sur le scolaire

Transformation de la famille et incidences sur l’éducation

Avant les années 70-80 persistait la famille traditionnelle (patrimoniale, enfant pas appelé à sortir du modèle traditionnel)

Ce modèle a fait place à la famille contemporaine qui s’articule très étroitement avec la société qui l’entoure. Il faut « élever » l’enfant pour le sortir de son milieu. La famille nucléaire ne s’enferme pas dans le privé.
C’est très lié à la conception de l’humanisme (en faire un homme universel et pas seulement pour la lignée).
Perte de la perception et du rôle de la relation entre la famille et l’autre. La dimension « collective » de l’école disparaît de la conscience des parents. Effacement des frontières entre public et privé qui contribue à obscurcir aux yeux des familles la distinction entre l’intime et le public.
La nature du lien entre parents est basée sur l’amour et la notion de choix, ce qui fait la famille moderne.
C’est actuellement le lien familial qui fait l’enfant, car il y a recomposition permanente du lien amoureux. C’est l’enfant qui fait la famille et c’est ce qui fait durer la famille. Le couple n’en est plus le pivot.
Dans les recompositions la place du masculin est reconsidérée. La scolarisation est le fait de la mère d’où une difficulté pour les jeunes garçons. L’éducation a été conçue comme une entreprise d’émancipation des individus. On enlève aux enfants les moyens de s’émanciper (ils n’ont pas tous les codes). Chez les parents, mépris de la règle, ordre, loi aux dépens de l’authenticité, la spontanéité et l’ « être soi-même » (comme l’évolution des codes sexuels de vie de couple). Constat partagé parles enseignants également.

Eléments fondamentaux et incidence

Chez les sociologues de la famille rien n’est analysé sur les répercussions de ces évolutions de la famille sur l’éducation.
Qu’est ce qui est ébranlé avec ces modifications ?

– La conception de l’autonomie et de la liberté, mais il y a un malentendu profond et de l’hypocrisie. C’est comme l’émancipation, cela s’acquiert par le travail et l’aide de la famille. Donc le processus n’est pas inéluctable. L’enseignant ne peut pas prétendre à ce rôle. C’est celui de la famille. C’et donc un vrai sens qu’il faut donner à la liberté et l’autonomie.
– La réflexion sur ce qu’est être adulte. L’enfant, pivot de la famille devient le parent de ses parents. Les parents doivent être des adultes responsables. Si les parents ne le montrent pas, les enfants resteront enfants.
– La culture. Le monde collectif dans lequel on entre et qu’on n’a pas choisi. C’est irresponsable de ne pas transmettre le savoir à ses enfants. C’est quoi entrer dans la culture ? C’est assumer la part de conventions institutionnelles, les règles, les théories à acquérir et à maîtriser. Ca ferait du bien dans la relation entre famille et école.

Conclusion de Jean-Paul Rioux

Trois éléments décisifs :

– L’autonomie et l’émancipation, au nom de quoi et à quelles conditions ? Nécessité de faire entrer l’enfant dans une temporalité, un rapport au passé, et actuellement on s’en défait.
– Entrer dans ce qu’on appelle la culture, au nom de l’émancipation
– Mettre en vigueur l’humanisme.

Questions

Cette douce violence faite par l’environnement, comment y réagir ? Que faire ? Quelles réponses politiques ?

M. Gauchet : On perçoit la violence mais quel est son contenu ? Difficulté considérable. Réponse suggérée par l’environnement lui-même, réponse toute faire : culture capitaliste-media-marchandise, dictée par les grands intérêts. Si on pouvait s’en contenter !! Je crains que ce ne soit plus profond.
La culture consumériste est aujourd’hui un vrai problème pour l’école. Cela épuise-t-il la question ? On a toute une gamme de réponses qui font autrement profond. Quelque chose qui tient à notre idée de l’individu et à sa liberté. On est impliqué dans ce qui nous déplaît. On produit cela nous-mêmes. La réussite de l’école a été flamboyante, c’est l’esprit critique, mais quelle critique ? Critique véritable mais impuissante.
C’est profondément ancré dans les valeurs plus profondes auxquelles nous adhérons quoi qu’on en dise. D’où une vraie difficulté.
Une solution : notre société a adopté l’attitude d’attente d’arriver au fond avant de remonter.
On est peut-être en train de le constater dans le domaine financier. Ne pas renoncer aux solutions partielles.
M.C. Blais propose peut être une piste de solution : le passage court en internat pour des enfants en faiblesse de soutien par leur milieu social.

Au Mouvement Démocrate on va faire quelque chose (commissions culture et éducation)

Il faut être ouvert à ce qui se passe dans la Société. Ce doit être le lieu où l’on apprend à maîtriser l’environnement. La culture des jeunes c’est internet. Et internet a peut être sauvé l’école : il faut écrire convenablement (pour les moteurs de recherche). Sans maniement des outils de base et la répétition des procédures on ne peut se servir de ces outils contemporains du savoir.

Quelqu’un souligne le scandale de l’enseignement professionnel : les politiques sans exception l’ont tous fui !

Nos sociétés ne sont-elles pas en train de perdre la raison ?
Marcel Gauchet : les politiques sont des marchands de solution et moi je ne suis qu’un marchand de problèmes.

Commençons par comprendre les enfants. Ces problèmes nous dépassent mais sont solubles et nous incitent à une démarche d’analyse.
Ces jeunes qui sont obsédés dans le modèle du vedettariat, ce n’est pas un encouragement à la culture de connaissance. On ne peut pas appliquer à l’éducation de masse le talent de certaines vedettes.